Si el promedio de la calidad de la educación básica en México es infame, la relacionada con las artes es irrelevante. Como asignatura se caracteriza por tener mínima planeación, ambigua y laxa programación, escasa e impreparada impartición, evaluación inexistente y eventualmente se relega a recurso didáctico. Y a como está el país y el gobierno casado con el sindicato, ni para cuando vaya a mejorar.
Cada tres años, a partir de 2000, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) aplica en sus países miembros y varios otros los exámenes del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment). Se trata de una prueba que tiene por objetivo “evaluar la formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria”, a la edad de quince años, independientemente del grado escolar que cursen. Los exámenes no tratan de verificar la adquisición de datos o conocimientos en los contenidos de los programas de estudio, sino la formación de “competencias”, por las cuales debe entenderse “las habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar [sic] información y para enfrentar situaciones que se les presentarán en la vida adulta y que requerirán de tales habilidades”.¹ Las competencias específicas que examina son lectura, matemáticas y ciencia.
No obstante la demostración de que “la unión de la educación y las artes opera positivamente en el tejido neuronal de los menores, fortalece la autoestima, salvaguarda la identidad cultural y propicia el pluralismo, el reconocimiento y el respeto por los otros”,² la educación artística no es evaluada por el PISA, ni la educación física o deportiva,³ cuyos beneficios también están ampliamente demostrados, como si ellas no contribuyeran de manera importante al desarrollo humano. Pero, ¿realmente los programas escolares están concebidos o diseñados para la formación de competencias? ¿Saber los nombres de las capitales de Swazilandia o Tadzhikistán y reconocerlos en el mapa es mejor o más importante que tocar alguna melodía con un instrumento musical, o ayuda más a enfrentar situaciones de la vida adulta? ¿Conocer las fechas y otros datos relativos a la batallas de Napoleón es mejor o más importante que bracear correctamente en una carrera, o hace a un joven más competente para resolver problemas? ¿Por qué no reducir entonces la carga horaria de geografía e historia en el ciclo escolar para destinarlo a las asignaturas que supuestamente más inciden para el crecimiento y desarrollo de las economías?
Durante la participación de Bernard Hugonnier, director adjunto de educación de la OCDE, en la Conferencia Mundial sobre Educación Artística de la UNESCO, se le propuso la inclusión de las artes en las evaluaciones del PISA. Previamente, él sugirió usar las pruebas de este programa para medir el efecto de las artes en el aprendizaje.4 La Conferencia, que llevó por título Construir Capacidades Creativas para el siglo 21, se llevó a cabo en Lisboa del 6 al 9 de marzo de 2006 y su intención fue “afirmar la necesidad de fomentar la capacidad creativa de las jóvenes generaciones del siglo 21, y establecer la importancia de la educación artística en todas las sociedades”. Durante la inauguración, el director general de la UNESCO, Koichiro Matsuura, afirmó que “la creatividad, la imaginación y la capacidad de adaptación, competencias que se desarrollan por medio de la educación artística, son tan importantes como las habilidades tecnológicas y científicas requeridas” para resolver los nuevos problemas mundiales. Uno de los especialistas que participaron, Antonio Damasio, fue más allá del planteamiento de Matsuura, pues señaló que la educación en las artes y las humanidades no sólo contribuye a la formación de ciudadanos con capacidad de innovación, sino que es un elemento esencial en el desarrollo de la capacidad emocional necesaria para una buena conducta moral.5
Una de las participaciones más destacadas con referencia al título del presente texto fue la de Ken Robinson, asesor superior del Fideicomiso J. Paul Getty, en Los Ángeles, quien destacó las sorprendentes similitudes existentes en el mundo en términos de crisis de la educación. Hasta ahora, explicó, los sistemas educativos han sido construidos de acuerdo con la siguiente jerarquía en las asignaturas: en la parte superior los idiomas6 y las matemáticas, luego las humanidades y, a continuación, en la parte inferior, en el margen de las actividades extracurriculares, las artes. A su vez, entre las artes, música está siempre en mejor situación que danza y teatro. Ante ello, Robinson recomienda que esta orientación vertical y jerárquica en la educación sea sustituida por un nuevo paradigma de colaboración horizontal, basado en el desarrollo personal, en el que la alfabetización, la aritmética y las artes constituyan la línea de base de los sistemas educativos en la formación de las competencias del mañana.
A propósito de la UNESCO, el gobierno de México cerró su embajada o representación permanente ante ella, en París, a partir de enero de 2010, con el argumento de problemas presupuestarios que implican una “decisión exclusivamente administrativa” por la necesidad de un ahorro dentro del ramo. Sin embargo, políticos opositores han manifestado que, de manera contraria a este criterio, el presupuesto de la embajada en el Estado Vaticano se duplicó, lo que podría interpretarse —considero— como una expresión de las prioridades de un gobierno que se ha mostrado sumamente conservador y cercano o coincidente a las orientaciones doctrinarias de la Iglesia católica respecto de temas relativos a la familia, el aborto y las orientaciones sexuales, entre otros.
Sin embajador, México sigue formando parte de la UNESCO, de la que es miembro fundador y puede destacar por los numerosos patrimonios culturales de la humanidad que le han sido reconocidos. En contraste, México es el pobre de los treinta países miembros de la OCDE; el más malito de todos en muchos indicadores y rubros, como, muy lamentablemente, en educación: obtuvo el último lugar en la evaluación del PISA realizada en 2006, cuyos resultados se dieron a conocer en noviembre de 2007. Participaron en la evaluación otros 27 países que no son miembros de esta organización, y México también quedó debajo de la mayoría de ellos. Cerca de la mitad de los examinados mexicanos no alcanzaron el resultado que se considera “el mínimo necesario en la vida para la sociedad actual” (menos de 335 puntos de un máximo posible de 700), y los rangos más altos de la evaluación (más de 625 puntos) apenas los lograron menos de uno por ciento.7 Esto hace evidente que hay serias deficiencias en el aprendizaje de habilidades lectoescriturales y aritméticas en el grueso de la matrícula de estudiantes y en la enseñanza de ellas por parte de los maestros, que el sistema educativo, en conjunto, no es competitivo con los de países desarrollados.
Este desastre es resultado de un conjunto de condiciones estructurales que fueron superadas por los países desarrollados hace mucho tiempo o que nunca tuvieron: una curva poblacional que mantiene a uno de cada cuatro habitantes en la matrícula de educación básica (25 millones); numerosa población dispersa en un enorme territorio con una orografía escabrosa (190 mil comunidades de menos de 2 mil 500 habitantes);8 condiciones financieras que impiden elevar más el gasto público en el ramo (todo el dinero se va en pago de maestros y burocracia); una gran cantidad de profesores mal preparados y sin vocación (es un empleo que asegura un ingreso constante para siempre, y buenas prestaciones, sin la posibilidad de ser despedido), y un sindicato —el Nacional de los Trabajadores de la Educación, SNTE— que limita, condiciona o impide mejorar la calidad de la educación, entre muchas.9
Si los exámenes del PISA o algunos otros incluyesen evaluaciones relativas a la educación artística los resultados habrían sido mucho peores en el caso de México por un conjunto de evidencias: mínima planeación, ambigua y laxa programación, escasa e impreparada impartición y evaluación inexistente. Su problemática para conceptualizarse radica incluso en su escritura: “educación artística”, que es una expresión equívoca, polisémica y polémica. La traducción literal al inglés sería “Artistic Education”, en vez de Arts Education, pero en español —en México, por lo menos— no se usa decir educación en las artes o educación para las artes, que debería ser lo correcto. Por “educación artística”, tal cual, en español, debería entenderse que se educa de manera artística, que el maestro imparte su clase como un artista, así fuera matemáticas; pero comúnmente se entiende que se trata de educación en contenidos relativos a las artes: enseñanza-aprendizaje de música, canto, danza, teatro y artes plásticas. Luego, en los hechos, el problema es que no hay un proceso o método de enseñanza-aprendizaje de las artes o para las artes. En vez de una clase de dibujo, por ejemplo, se destina un poco de tiempo a que los alumnos dibujen.
De modo que en los documentos relativos al sistema educativo nacional se alude a la educación artística con los siguientes conceptos de manera entremezclada o superpuesta.
Primera acepción. Apreciación del arte por medio de la exposición a él. Por ejemplo, asistir a una sala de conciertos o a un museo.
Segunda acepción. Formación de artistas potenciales o fomentar el desarrollo de capacidades artísticas por medio de la enseñanza de técnicas, el estudio y la práctica. Por ejemplo, enseñar a tocar la guitarra o a pintar con acuarela.
Tercera acepción. Recurso didáctico para el aprendizaje de contenidos de cualquiera otra asignatura. Por ejemplo, representar teatralmente algún episodio de la historia patria o modelar con plastilina una cordillera o un volcán.
Cuarta acepción. Difusión de las bellas artes y las artes populares.
Prácticamente, la educación artística, en su segunda acepción, se lleva a cabo en los márgenes del sistema: en unas cuantas escuelas o academias privadas, por medio de clases particulares en casa del alumno o del maestro o en algunos espacios públicos denominados casas de la cultura, donde eventualmente se imparten cursos. En consecuencia, se cuentan con los dedos de las manos los coros infantiles y orquestas juveniles, por ejemplo.
En cuanto a planeación, no hay un solo indicador ni una meta relativos a la educación artística para el cumplimiento de los objetivos del Plan Sectorial de Educación,10 documento rector del sistema educativo mexicano. Sólo se menciona en tres ocasiones: para favorecer la actualización docente en contenidos y métodos relativos a ella, para promover concursos y actividades de expresión artística e impartir talleres para impulsar el desarrollo de habilidades creativas.11
Aunque no hay un libro de texto de educación artística, sí existe un programa para su enseñanza en escuelas de nivel primaria (de primero a sexto grado), el cual “tiene características que lo distinguen de aquéllos con un propósito académico más sistemático”, lo que quiere decir que el maestro no se ajuste “a contenidos obligados, ni a secuencias preestablecidas”, puesto que supone al infante como un autodidacta, pues “parte del supuesto de que la educación artística cumple sus funciones cuando dentro y fuera del salón de clases los niños tienen la oportunidad de participar con espontaneidad en situaciones que estimulan su percepción y sensibilidad, su curiosidad y creatividad en relación con las formas artísticas”.
Llama a consternación que en cada día del calendario escolar de primaria el número de horas efectivas de clase o actividades educativas no llega a cuatro. He allí una muy posible causa de los resultados en el PISA. En particular, en lo que se refiera a la educación artística, mientras en Francia se dedican a ella seis horas a la semana, y en Finlandia, el país con los mejores indicadores y resultados en educación desde hace años, tan sólo a la educación musical se dedican dos horas y en algunas cuatro, en México está considerada solamente una hora, por lo que el programa de educación artística considera que ella “no debe limitarse al tiempo que señalan los programas; por su misma naturaleza se relaciona fácilmente con las otras asignaturas, en las cuales el alumno tiene la oportunidad de apreciar distintas manifestaciones del arte”, con lo que pretende cubrir numerosos y muy ambiciosos objetivos, como “apreciar diversos estilos musicales y participar en la creación de una narración sonora”. En escuela secundaria (de séptimo a noveno grado), también con objetivos sumamente pretenciosos en educación artística, el tiempo destinado a ella es de dos horas a la semana, para tres cursos de duración anual, impartidas por “profesores que nunca llevaron educación artística como materia curricular”.12
De modo que ante el escaso tiempo destinado a la educación artística, en lo que correspondería a la primera y segunda de las acepciones, se pretende que sea atendida al modo de la tercera, no como un fin en sí misma. Es tan poco valorada socialmente y por las autoridades educativas que a nadie le extraña que así sea, de modo evidente pero inadvertido, porque nadie propone que en vez de clases o lecciones de historia o geografía los contenidos de estas asignaturas se enseñasen y aprendiesen de manera transversal en el conjunto de la currícula, que en lugar de un libro de texto de geografía, por ejemplo, los estudiantes lleguen al conocimiento de los continentes, los países y las capitales a partir del conocimiento de clubes de fútbol, selecciones nacionales y sedes de la Copa del Mundo, o por su relación con obras de arte y artistas. Pero con la educación artística sí pasa esto. Con frecuencia su docencia está subordinada y limitada a una función didáctica. Y es un fenómeno multinacional. Por ejemplo, en noviembre de 2007 se llevó a cabo en Madrid la Primera Reunión del Grupo Iberoamericano de Especialistas en Educación Artística, Cultura y Ciudadanía, con el objetivo de analizar el estatuto del conocimiento de la educación artística en la educación básica en los países de la región, pero sus conclusiones, a fin de cuentas, resultaron en servirse de ella como si fuera un complemento o sustituto de la educación cívica para promover valores de tolerancia y contra la discriminación, y la formación ciudadana en un contexto multicultural,13 así como antaño se aprovechó para ayudar a conculcar la identidad nacional.
Cabe señalar, de nuevo en el caso de México, que para educación física hay una escuela de docentes en la especialidad, quienes de manera exclusiva son los responsables de impartir la asignatura. En cambio, la educación artística no cuenta con una escuela para la formación de sus docentes. “Por consiguiente, y aunque siempre existen honrosas excepciones, la educación artística es más el resultado de la improvisación ligada a la propia concepción de arte que el educador tiene, que de una sistemática y planeada labor pedagógica en esa dirección. De él dependen el método y la naturaleza de la educación artística”.14 En consecuencia, por ejemplo, durante varias semanas en muchas escuelas públicas le conceden una parte importante del reducido horario al ensayo de danzas regionales o a imitar coreografías de estrellas de la música pop (¿qué será peor?) para la realización de “festivales” que suponen rendir honor a las madres, a los directores de los planteles o al gobernador de la entidad.
Asimismo, la educación artística parece que le es irrelevante al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, puesto que no figura entre sus proyectos y actividades, tampoco ha publicado una sola línea sobre el tema, ni como informe o reporte ni como desafío.15 Es decir, la educación artística no es materia de evaluación para el sistema educativo ni hay planes de que lo vaya a ser. Que no haya evaluación de ella parece la consecuencia de que no hay qué evaluar.
A fin de cuentas, ¿puede considerarse que la educación artística es la panacea?, ¿que dedicarle más tiempo y mejor enseñanza en un país como México puede mejorar la formación de competencias y contribuir a una efectiva educación integral?, ¿que revirtiendo la jerarquía en las asignaturas escolares tendremos como resultado jóvenes más creativos y competitivos y con un mejor comportamiento moral? En tanto no se resuelvan los enormes problemas estructurales comentados no parece posible su implementación ni que sus efectos pudieran tanto en un país colmado por la delincuencia organizada, la corrupción y la miseria. ®
